Prvá spomedzi škôl na ceste k inkluzívnemu vzdelávaniu sa nachádza v Poprade. Pre potreby tejto výskumnej správy sme sa rozhodli nazývať ju Priateľská škola, nakoľko priateľská atmosféra k deťom, k rodičom, ako aj k širšej komunite je niečo, čím je škola podľa nás príznačná.

Vitajte v Priateľskej škole – základné informácie o škole

To download:

All case studies in English: Slovakia_case studies_Poprad, Smolenice and Krasna Horka

Všetky prípadové štúdie za Slovensko: Slovenske_pripadove_studie

Prvá spomedzi škôl na ceste k inkluzívnemu vzdelávaniu sa nachádza v Poprade. Pre potreby tejto výskumnej správy sme sa rozhodli nazývať ju Priateľská škola, nakoľko priateľská atmosféra k deťom, k rodičom, ako aj k širšej komunite je niečo, čím je škola podľa nás príznačná.

Priateľská škola je spojenou školou, ktorá pod jednou strechou združuje škôlku, základnú školu, ako aj základnú umeleckú školu (ZUŠ). Kombinácia troch škôl na jednom pracovisku pôsobí funkčne, nakoľko umožňuje učiteľom spoznať deti a začať s nimi pracovať už od predškolského veku. Zároveň, na rozdiel od bežných základných škôl, umožňuje rozvíjať umelecké vlohy dieťaťa, a to priamo v mieste školy. Slovami riaditeľky pripomínajú tri zložky Priateľskej školy žijúci organizmus, ktorý, napriek tomu že sa jednotlivé časti nachádzajú v odlišných krídlach budovy,  výborne spolupracujú, navzájom sa dopĺňajú a podporujú. Jedna z učiteliek túto spoluprácu popísala nasledovne:

“Sme veľmi hrdí na to, ako naša škola vyzerá, na výzdobu. Bez spolupráce s našimi žiakmi umeleckej školy by to [krásna výzdoba] však nebolo možné.”

(Učiteľka matematiky)

Prítomnosť Základnej umeleckej školy je vnímaná pozitívne aj rodičmi:

“Tak my tu máme aj umeleckú školu. Až keď tam deti začnú chodiť si rodičia uvedomia aká výhoda to vlastne je.”

(Mama tretiačky, fokusová skupina)

Podľa štatistík z roku 2014/2015 materskú školu navštevovalo 97 detí, základnú školu 430 detí a základnú umeleckú školu 902 detí. Škola sa pri výbere detí riadi princípom spádovosti, čo jej podľa vyjadrenia zástupkyne pomáha udržať inkluzívny charakter. Nakoľko sa v posledných rokoch dobré meno školy rozšírilo v rámci Popradu aj jeho bezprostredného okolia, stúpal taktiež počet požiadaviek o zápis aj z iných, ako spádových oblastí. Škola je vo všeobecnosti určená pre každé dieťa, ochotná prijať a pracovať aj s deťmi s intelektovým nadaním, ale pomôcť aj deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (odteraz v texte uvádzané ako ŠVVP) ale zároveň, podľa vyjadrenia zástupkyne, nie je v záujme školy stať sa ani školou výberovou, ani školou, ktorú by vyhľadávali výlučne deti so ŠVVP. V tomto smere by mal princíp spádovosti aj v budúcnosti škole pomôcť udržať si lokálny charakter. Bez ohľadu na špecifické potreby dieťaťa, pokiaľ má dieťa trvalý pobyt v spádovej oblasti bude do školy prijaté. Zároveň, ako už bolo spomenuté, dlhodobým cieľom školy je vychovávať si žiakov už od materskej školy. Väčšina voľných miest v prvom ročníku tak bude obsadená deťmi, ktoré len plynule naviažu na predškolské vzdelávanie poskytované Priateľskou školou.

V porovnaní s inými základnými školami je možné považovať počet detí v triedach Priateľskej školy za relatívne nízky. Väčšinu tried navštevuje 20-22 detí, v niektorých triedach je dokonca len 16-18 žiakov. Ako však upozorňuje riaditeľka školy, je potrebné brať do úvahy ŠVVP žiakov. Po prepočítaní počtu žiakov podľa smerníc zohľadňujúcich ŠVVP by sa reálna vyťaženosť tried blížila k číslam 30-31. Počet žiakov fyzicky prítomných v triede tak umožňuje učiteľom pracovať efektívne aj so žiakmi, ktorí vyžadujú individuálnejší prístup.

Školu navštevujú žiaci so širokým spektrom ŠVVP pochádzajúci z rozmanitých rodinných a sociálnych pomerov. Vo svojej schopnosti pracovať s rozmanitosťou potrieb a talentov detí je škola vnímaná ako výnimočná.

“Myslím, že je v tom výnimočná, lebo máme širokú tú vzorku [detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami]. Máme veľa intelektovo nadaných detí a máme ich dosť aj s poruchami učenia. Myslím si, že sa dosť aj pani riaditeľka aj tento pedagogický zbor, že sa snažíme vlastne poskytnúť [im] to vzdelávanie.”

(Špeciálna pedagogička)

V súčasnosti navštevuje školu 29 detí so ŠVVP a jedna individuálne integrovaná žiačka. Počas posledných dvoch rokov začali školu navštevovať dvaja žiaci s aspergerovým syndrómom, momentálne sú v prvej a v druhej triede. Ako bude zrejmé aj neskôr v texte, veľká časť inkluzívneho úsilia učiteľov a vedenia školy sa koncentruje práve okolo týchto dvoch žiakov.

Školu navštevuje aj niekoľko detí s komunikačnými problémami, pričom riaditeľka školy označuje tento problém za čoraz častejšie sa vyskytujúci. Priateľská škola sa však dokáže so ŠVVP žiakov s komunikačnými problémami vyrovnávať relatívne úspešne.

“Máme päť detí s narušenou komunikačnou schopnosťou. Začína to byť ďalší veľký problém – narušená komunikačná schopnosť. Ale máme tu aj taký príklad, taký, z ktorého sa teším: narodilo sa dieťatko s narušenou komunikačnou schopnosťou, bolo v internátnej škole a teraz veľmi rodičia chceli, aby sme ho zobrali. Tak sme ho zobrali do tretieho ročníka a veľmi dobre sa drží.”

(Riaditeľka školy)

Niekoľko žiakov zároveň pochádza zo znevýhodneného rodinného prostredia, kde sú rodičia rozvedení, alebo sa práve rozvádzajú. Podľa vyjadrenia učiteľov takéto podmienky majú často veľmi podobný dopad na žiakov ako ŠVVP, nakoľko sa deti pod vplyvom rodinnej situácie často nepripravujú na vyučovanie a sú počas hodín nesústredené.

“…aj keď v niektorých prípadoch nejde vyslovene o poruchy učenia, tieto deti sa správajú inak. V jednej triede máme situáciu, že 60% detí je z rozvedených rodín a bohužiaľ na každom to zanecháva vážne stopy, lebo žiadne to manželstvo neskončilo priateľsky. Takže tam naozaj sú dievčatá, ktoré nevidia svojho otca aj rok a dva, a chceli by ho vidieť. Zas niektoré sú veľmi zanevreté na svojich otcov, lebo žijú väčšinou s mamami. Aj keď mám také dievča, ktoré žije s otcom. S mamou nechce byť, lebo mama je alkoholička.”

(Učiteľka matematiky)

Školu navštevujú aj deti zo slabších socioekonomických pomerov. V tomto smere však, narozdiel od mnohých iných škôl v regióne, u žiakov nedochádza nutne k prekrývaniu horšej socioekonomickej situácie s rómskou etnicitou. Presný počet rómskych detí nie je známy, nakoľko etnicita dieťaťa nie je v školských štatistikách evidovaná. Na základe rozhovorov s vedením školy a učiteľmi však je možné súdiť, že rómstvo nepôsobí ako faktor, na základe ktorého by bolo s dieťaťom zaobchádzané inak, učitelia ku všetkým deťom pristupujú rovnakým spôsobom.

V súčasnosti nechodia do Priateľskej školy žiadne deti s fyzickým hendikepom. Riaditeľka školy sa domnieva, že malý záujem o zápis do školy zo strany rodičov takýchto detí je spôsobený predovšetkým existenciou špeciálnej školy pre deti s postihnutím v Poprade, kam rodičia svoje deti automaticky prihlásia. Napriek tomuto trendu sa v budúcnosti plánuje bezbariérová úprava budovy školy, aby školu mohli navštevovať aj deti s fyzickým postihnutím.

Čo sa personálnych kapacít školy týka, v čase realizácie nášho výskumu pôsobilo v materskej škole osem učiteľov a jeden asistent učiteľa, na základnej škole tridsaťtri učiteľov a dvaja asistenti učiteľa a na základnej umeleckej škole tridsať učiteľov. V škole taktiež pôsobia dve špeciálne pedagogičky a školská psychologička. Post psychológa je relatívne nový, bol zriadený v marci 2014.

Podľa vyjadrenia vedenia školy však tieto kapacity nie je ani zďaleka možné považovať za dostatočné. Nedostatky predovšetkým v radoch asistentov učiteľa a špeciálnych pedagógov počas rozhovorov zmienila a negatívne zhodnotila väčšina pedagógov. Asistenti učiteľa sú síce v súčasnosti umiestnení do najviac problematických tried a špeciálni pedagógovia pracujú systematicky s deťmi s najzávažnejšími problémami, ich nedostatok v iných triedach však zároveň výrazne limituje snahu školy o individuálnu prácu s deťmi so všetkými deťmi so ŠVVP.

“No minulého roku, čo fungovalo, mali s tou Marcelou[1], s tou špeciálnou pedagogičkou, ktorá v podstate by mala fungovať na druhom stupni, tak mali s ňou reedukáciu. To mali pravidelné hodiny, aspoň raz do týždňa, mali zo slovenčiny a potom ešte  z matematiky, kde ona sa im špeciálne venovala vyslovene z takého ich pohľadu. Mala pripravené špeciálne úlohy, to čo my sme cez týždeň brali, precvičovali, to bolo fajn. Bohužiaľ tohto roku, aj keď sme to žiadali, tak nevyšlo to. Jednak sú aj problémy s rozvrhom, že tie deti nemôžu mať už viac hodín, ako majú, jednak ona je veľmi vyťažená. A čo viem, pani riaditeľka hneď žiadala z ministerstva. Ja by som nemala problém tam mať proste človeka naviac, v tej triede, ale ja neviem, či je proste problém na ministerstve, alebo kde, ale nedostali sme [financie na zamestnanie ďalšej špeciálnej pedagogičky].”

(Učiteľka matematiky)

Kým v snahe zamestnať ďalšieho špeciálneho pedagóga škola neuspela, v prípade asistentov učiteľa bolo vedenie školy aspoň čiastočne schopné doplniť chýbajúce kapacity.

“No my sme toho roku využili, že sme sa obrátili na Úrad práce, sociálnych vecí a rodiny a máme asistentov z programu dobrovoľníckej činnosti, zamestnali sme si [ľudí vykonávajúcich] absolventskú prax. Tak sme sa snažili si trošku finančne pomôcť, pretože títo ľudia sú financovaní z úradu práce, ale využívame ich ako asistentov. Máme takto 2 ľudí. A potom tam máme zamestnaných 2 špeciálnych pedagógov a jedného psychológa.”

(Riaditeľka školy)

Proaktívny prístup vedenia školy, dobrá orientácia v zákonoch, v systéme sociálnej podpory, ako aj znalosť možností financovania tak do určitej miery pomáha Priateľskej škole prekonať inštitucionálne nedostatky a nedostatok podpory zo strany ministerstva školstva. Tie v slovenskom prostredí veľmi často limitujú možnosti inklúzie jednotlivých škôl.

Vedenie školy – vytváranie podmienok pre inklúziu

V Priateľskej škole hrá jednu z najkľúčovejších rolí pri určovaní inkluzívneho smerovania školy riaditeľka. Na poste riaditeľky pôsobí od roku 2009, predtým bola riaditeľkou základnej umeleckej školy. Práve ona bola iniciátorkou vytvorenia spojenej školy v rámci ktorej by materská, základná a základná umelecká škola spolupracovali. Tento koncept odráža aj jej dlhodobý cieľ, ktorým je vytvoriť priestor, kde by mali deti možnosť vzdelávať sa počas celého dňa. Škola by v takomto ponímaní nemala poskytovať len všeobecné vzdelanie, ale aj voľno časové aktivity a priestor pre ďalší rozvoj dieťaťa.

“…a našim cieľom je vlastne vytvoriť taký systém celodennej starostlivosti. V tom zmysle, že to dieťa si nájde také svoje miesto, bude chcieť byť v tej komunite tých svojich spolužiakov a bude s nimi komunikovať, rozprávať, čítať, zabávať sa, tráviť chvíle s umením, chodiť na besedy so zaujímavými osobnosťami a takto vlastne chystáme aj život našej školy do budúcnosti. […]Takže v podstate, tak v krátkosti má vyzerať tá filozofia programu, nazvali sme ju “Škola pre každého, škola na každý deň”.”

(Riaditeľka školy)

Z rozhovorov vyplýva, že je to predovšetkým riaditeľka, ktorá vytvára víziu školy a presadzuje jej inkluzívny charakter. V jadre tejto vízie je presvedčenie, že deti by nemali vyrastať ako v skleníku a škola by mala byť síce chráneným a bezpečným miestom, ale zároveň priestorom ,v ktorom môžu deti prísť do styku s rôznosťou.

“… aby si aj bežné deti uvedomovali, že aj tá porucha je ten batoh, ktorý nosí to dieťa na chrbte a preto mu treba pomôcť. A že môžu byť rady a šťastné, že oni taký problém nemajú, ale tomu kamarátovi môžu pomôcť. Takže ja to [inkluzívne vzdelávanie] vítam a preto súhlasím, že inkluzívne vzdelávanie má mať priestor, aby sme ľudí nevychovávali ako v skleníku. To znamená, že ak ty máš nejakú poruchu, tak tu my ťa uchránime na určitý čas od života… toto nikdy nebude fungovať.”

(Riaditeľka školy)

Spolupráca vedenia školy s učiteľmi

Docieliť to, aby všetci pedagógovia prijali myšlienku inklúzie za svoju, predovšetkým ak to obnáša prácu nad rámec obvyklých pracovných povinností, nie je jednoduchá úloha. Vedenie školy však v tomto smere robí všetko pre to, aby sa inkluzívnosť stala zdieľanou hodnotou celej školy, nie len projektom osamelých vizionárov. V tomto smere je pravidelná a efektívna komunikácia základným stavebným kameňom úspechu. Učitelia a vedenie školy sa stretávajú na pravidelných poradách každý týždeň.

“My sa stretávame [na poradách] týždenne. Vždy v pondelok. Stretávame sa buď po jednotlivých úsekoch – doslova – to znamená, že prvý stupeň, druhý stupeň, osobitne sa stretáva hudobný odbor, skupinové odbory…proste, buď také mikro…a rozprávame sa vlastne o učebných technikách, ktoré učitelia vyskúšali, ako sa im osvedčili, alebo si pripravujeme najnovšie [aktuality], čo letí nového vo výskumoch, čo by sme mohli zaviesť….” (Riaditeľka školy)

Mať porady každý týždeň, a nie len raz štvrťročne ako je to zvykom na iných základných školách, je skôr nezvyčajné. Táto prax je pre učiteľov veľmi časovo zaťažujúca, zároveň však chápu jej dôležitosť v kontexte celkového smerovania školy.

“Je to potrebné, keď chce tá škola fungovať, aby sme všetci fungovali rovnakým spôsobom, ale je to nesmierne zaťažujúce.”

(Triedna učiteľka, 2. ročník)

Sú to práve pravidelné porady, ktoré vytvárajú potrebný priestor pre diskusiu o jednotlivých žiakoch a ich špecifických potrebách. Akonáhle dieťa prechádza ťažším obdobím, triedny/a učiteľ/ka informuje vedenie školy a ostatných učiteľov tak, aby sa mohli lepšie pripraviť na eventuálne problematické situácie v triede. Zároveň, porady umožňujú učiteľom vymeniť si skúsenosti a porovnať si spôsob práce s jednotlivými žiakmi.

Zapojenie sa do projektov a medzinárodná spolupráca

Prístup vedenia školy je vo všeobecnosti možné zhodnotiť ako veľmi proaktívny, aj čo sa aktívneho vyhľadávania projektov a grantových schém týka. Za posledné roky sa škola zapojila hneď do niekoľkých projektov, čo malo bezprostredný dopad na rozvoj metód výučby. Medzi najdôležitejšie aktivity v tomto smere patril projekt, ktorým škola získala nenávratný finančný príspevok z ESF s názvom „Napĺňame výzvy modernej školy: Text ako komunikačné medium a univerzálny nástroj vzdelávania v 3. tisícročí“. V rámci tohto projektu mali učitelia šancu navštíviť holandskú školu a vymeniť si skúsenosti s miestnymi učiteľmi. Napriek relatívne vysokej časovej náročnosti (učitelia zapojení do projektu strávili prípravami a prácou veľkú časť letných školských prázdnin), hodnotia všetci tento projekt ako veľmi úspešný,  pre školu prínosný a často naňho v rozhovoroch odkazujú.

Atmosféra v škole – pravidlá písané medzi riadkami

Prívlastok “priateľská” si v našom výskume škola v Poprade vyslúžila oprávnene – od prvotného vstupu do školy je priateľský prístup a atmosféru cítiť takmer okamžite. Táto atmosféra je čiastočne vytváraná fyzickým usporiadaním školy, teda jej výzdobou a materiálnym vybavením, ale predovšetkým priateľským a partnerským prístupom učiteľov k  žiakom.

Škola ako obývačka – vybavenie školy

Ako už bolo zmienené v úvodnej kapitole, vďaka úzkej spolupráci základnej školy s umeleckou sú školské chodby bohato zdobené farebnými detskými prácami a projektmi. Na niektorých miestach sa na chodbách nachádzajú gauče, na ktoré si deti počas prestávky môžu sadnúť. Na jednej z chodieb sa dokonca nachádza aj stolný tenis, počas prestávok hojne okupovaný žiakmi druhého stupňa. Vo všeobecnosti tak priestory školy pôsobia ako miesto, kde sa deti cítia dobre a rady trávia svoj čas.

Význam celkového výzoru a materiálneho vybavenia školy si uvedomujú aj učitelia a priznávajú, že do veľkej miery spoluvytvára celkovú atmosféru školy.

“Takisto to vybavenie školy – ja si myslím, že je to obohatené prostredie – ja len… keď moja dcéra bola prvýkrát na tejto škole a hovorila: “Mami, veď tie triedy sú krajšie ako moja detská! Prečo ja som nemala to šťastie?”. To je možnože zanedbateľné, ale je to dôležité. To že dieťa má svoj kútik a môže, že sa nebojí [niečo] povedať… ako to je naozaj strašne veľa pre učiteľa, čo má toľko rokov a zažil všetky možné socialistické spôsoby výchovy a ešte si dobre pamätá, v akom pozore sme boli ako prehltnuté pravítko keď vošiel učiteľ. Je to posun.”

(Učiteľka angličtiny)

V hore uvedenej citácií zmieňuje angličtinárka “kútik”. Týmto pomenovaním naráža na špecifický priestor s kobercom, gaučom a vankúšmi v zadnej časti triedy, ktorý sa využíva na skupinové aktivity, ktoré vyžadujú pohyb,  na pravidelné stretnutia, tzv. komunity, a taktiež na hru počas prestávok. Každé dieťa má v kútiku odložený svoj vankúš, na ktorý si pri týchto aktivitách môže sadnúť. Práve tento vankúš určuje oveľa viac ako neosobná stolička pevné miesto dieťaťa v triede. Zároveň, ako predmety pripomínajúce domov, pomáhajú tieto farebné a unikátne vankúše deťom prekonať rozdiel medzi domácim a školským prostredím a vytvoriť tak atmosféru bezpečia.

Príklad Priateľskej školy zároveň ukazuje, že nie je nutnosťou do materiálneho vybavenia školy investovať finančné prostriedky, ktorých má škola vždy nedostatok – všetky gauče, rovnako ako aj väčšina iných predmetov a nábytku (vrátane stolného tenisu), boli škole darované rodičmi, alebo inými členmi komunity. Napriek tomu, že sú z druhej ruky, svojmu účelu slúžia mimoriadne dobre.

Škola ako priestor pre vyjadrenie názoru – participatívny princíp v praxi

Ďalším zo základných pilierov filozofie Priateľskej školy je participatívny princíp, na základe ktorého nie sú deti vnímané len ako objekty vzdelávacieho procesu, ale ako jeho spolutvorcovia. Ako škola tento princíp zavádza do praxe je možné ilustrovať na nasledujúcich príkladoch.

Prvý príklad sa týka pravidiel správania, ktoré si žiaci v každej triede sami formulujú. Aj keď sú určité pravidlá, ktoré musia byť vždy zahrnuté (napríklad nevyrušovanie počas výučby, alebo príprava na nasledujúcu hodinu), možnosť kreatívne pracovať s formuláciami a s výzorom pravidiel (tie sú napísané a namaľované na plagáte prilepenom na dverách do triedy), ako aj samotná diskusia nad nimi, pomáha deťom prijať pravidlá za svoje.

Deti majú taktiež možnosť zvoliť si meno svojej triedy. Namiesto obvyklých označení tried číslom a písmenom (1.A, 1.B a 1.C) tak každá trieda dostane špecifické meno, ktoré si deti majú šancu zvoliť v prvom ročníku a neskôr, keď vyrastú, ho môžu prípadne pozmeniť na viac serióznu formu tak, aby prvotné písmenko ostalo zachované. Triedy, ktoré sme počas nášho pobytu na škole navštívili, sa volali napríklad 3.F – Farbičky a 7.B – Bádatelia. Tieto mená sa bežne používajú aj v komunikácií medzi učiteľmi a vedením školy. Nielenže táto prax robí štruktúru školy pre deti viac zrozumiteľnú priateľskú, zároveň aj podporuje spoločnú identitu a pocit prináležitosti k tej ktorej triede.

V neposlednom rade majú deti šancu zasiahnuť do rozhodovacích procesov v škole. Riaditeľka počas rozhovoru spomenula situáciu, v ktorej za ňou prišli žiaci vyšších ročníkov so žiadosťou, aby na odborné predmety ako angličtina alebo chémia nemuseli opúšťať svoje kmeňové triedy a navštevovať odborné učebne. Riaditeľka si ich žiadosť vypočula a pokúsila sa im vysvetliť, prečo učitelia potrebujú na odborných predmetoch pracovať v špeciálne vybavených triedach. Následne sa s deťmi dohodla na trojmesačnej skúšobnej dobe, počas ktorej oni majú sledovať, či sú pre nich tieto presuny akceptovateľné, a následne sa o tejto téme môžu opäť porozprávať a eventuálne pravidlo pozmeniť.

Komunikácia, alebo čo sa je možné naučiť v komunitách

Dôležitou súčasťou prístupu Priateľskej školy k deťom je fungovanie komunít, teda pravidelných stretnutí triedneho učiteľa s deťmi, ktoré sa konajú dvakrát do týždňa, väčšinou v pondelok a v piatok ráno. Jedna z učiteliek komunity popísala nasledovne:

“Tie komunity fungujú tak, že deti v kruhu majú rôzne aktivity vopred riadené učiteľom zamerané buď na zručnosti, alebo si len to srdiečko vylejú. Alebo majú len tak v kruhu si ráno pripraviť ten deň, že ako sa cítia, alebo povedať zážitky z víkendu. Je to veľmi rôzne, ale máme na to veľmi veľa aktivít, máme na to knihy. Často krát sa na tých komunitách cielene precvičuje aktívne počúvanie, alebo keď sú v triede problémy s prijatím nejakého – nechcem povedať cigáňa – ale to ma napadlo, alebo iného žiaka napríklad inej národnosti, tak si zameriam, nájdem si také aktivity, nejaký balón priateľstva, aby som [tú skupinu detí] tiahla, aby to decko pochopilo, že tá odlišnosť je niečo, za čo nemôže.”

(Učiteľka angličtiny)

Okrem možnosti vyriešiť nepokoje a konflikty medzi žiakmi pomáhajú komunity vybudovať v triede atmosféru dôvery a bezpečia. Zároveň umožňujú učiteľovi naladiť sa na triedu; učiteľ okamžite odhalí, ak sa momentálne v rodine niektorého z detí deje niečo vážne a je schopný s dieťaťom lepšie pracovať a pochopiť v tomto kontexte jeho prípadné slabšie výkony na hodinách.

“A keď [učiteľ] cíti, že je nejaký nepokoj, ako napríklad teraz po prázdninách, tak ono by bolo možno fajn, keby sa aj teraz venovala nejaká hodinka tým prázdninám. Nech dieťa vníma, že aj to [školský kolektív] je rodina, že aj v škole je priestor na to. Ako sa mi posťažovali [počas poslednej komunity], že sa rodičia hádajú, že sa rozvádzajú – a to decko to potrebuje zo seba dať. A keď to povie, tak to z neho ako keby spadlo.”

(Učiteľka angličtiny)

Schopnosť počúvať jeden druhého je v triedach jasne citeľná. Počas jednej z výskumných aktivít dostali tretiaci a šiestaci úlohu, v rámci ktorej mali namaľovať obrázok školy a vysvetliť, čo sa im v ich škole páči, a čo nie. Obe skupiny detí sa vyjadrovali jasne a zrozumiteľne, aj keď medzi teenagermi bola schopnosť počúvať jeden druhého o niečo nižšia. Čo bolo pre nás prekvapivé, bolo správanie mladších detí k svojej spolužiačke, ktorá má viacnásobné ŠVVP a poruchu komunikácie. Ako náhle prekonala počiatočné váhanie a začala rozprávať, deti ju spontánne bez akéhokoľvek navedenia učiteľkou začali tlieskať a povzbudzovať ju.

Tolerancia a sociálne kompetencie – dôležitá pridaná hodnota inklúzie

Jeden z najčastejšie vyzdvihovaných pozitívnych prínosov inklúzie vo vzdelávaní je schopnosť budovať medzi deťmi vzájomné porozumenie a rozvíjať ich sociálne zručnosti. Učitelia na Priateľskej škole takýto prístup k deťom nazývajú jednoducho “ľudský”.

“Tak to neviem, podľa mňa to [schopnosť detí navzájom sa rešpektovať] súvisí všetko so všetkým a súvisí to s inklúziou, tým že máme iný prístup k deťom. Máme určite, som sa troška snažila aj ja, my sa snažíme, že nie hrr a ide sa na to. Ale troška sa s nimi ľudsky porozprávať, že ako sa majú. Takže ten humánny prístup ja si myslím, že je viditeľný na našej škole. Aj keď naše deti si to neuvedomujú. Lebo tým, že rastú od prvého ročníka takto tak pre nich je to prirodzené. Ale pre iných, ktoré sú na iných školách, to nie je prirodzené. A tým pádom sa to samozrejme dotýka aj detí, ktoré majú tie špecifické [vzdelávacie potreby], lebo tým, že sú od prvej triedy učené zručnostiam a jednoducho aby vedeli akceptovať, prijať iných, stíšiť hlas a všetky tie zručnosti, ktoré sa učia od prvého ročníka. Byť pravdivý a priateľský a prijímať názor iných a všetko, tak malo by to sa nejako odzrkadľovať.”

(Učiteľka angličtiny)

Škole sa výchova detí k vzájomnej toleracii a podpore darí, o čom napovedajú výpovede učiteľov, rodičov aj samotných detí, ako aj pozorovanie triedy počas výučby.

“Ja som dosť chodil na vyučovanie tuná, a keď to porovnám s tou klasickou školou, kde chodil (môj syn) predtým, tak tu napr. na tých deťoch vidím, že tie deti úplne ináč vnímajú samého seba, aj celý  ten kolektív. Oni sú úžasné, ako si dokážu pomáhať, ako poznajú jeden druhého, čo ten dokáže, čo ten dokáže. A je tu kľud na tej škole, dá sa povedať, cez prestávky oproti tomu, keď to porovnám na tamtej škole. Tam bol hluk, tam sa nedalo cez prestávku ani rozprávať, oni behali, lietali a tu je to také organizované a nie nejak násilím, alebo tak  nejako, ale tie deti vedia, tak sú vedené k tomu, že tak sú partiou.”

(Otec druháka s aspergerovým syndrómom, fokusová skupina)

Deti, v tomto prípade žiaci tretieho ročníka , do ktorej chodia deti s rôznymi ŠVVP, boli povzbudzované, aby v rámci skupinovej aktivity na hodine angličtiny vyjadrili svoj názor. Traja žiaci na začiatku veľmi váhali, kým sa odvážili prehovoriť. Nakoniec sa však odvážili a odpovedali na otázku pani učiteľky. Trieda ich následne odmenila spontánnym potleskom, bez akéhokoľvek povzbudenia zo strany učiteľa.

(Terénna poznámka, tretí ročník)

Počas fokusovej skupiny sa niektorí rodičia vyjadrili, že doteraz ani nevedeli, že triedy, do ktorých chodia ich deti, navštevujú aj deti so ŠVVP, či deti inak vyžadujúce individuálny prístup. Deti doma nikdy nehovorili o takýchto spolužiakoch ako o niekom, kto by bol zvláštny alebo odlišný v akomkoľvek zmysle slova. Práve naopak, jeden z rodičov dcéry s viacnásobnými ŠVVP si spomenul na situáciu, v ktorej jeho dcéra nechcela ísť ráno do školy, sadla si na lavičku kúsok od vchodu do budovy a odmietala sa pohnúť. Potom, ako sa jej rodičom opakovane nepodarilo primäť ju, aby do školy išla, pristavila sa pri nej okolo idúca spolužiačka, ktorá ju sama svojím kamarátskym prístupom presvedčila. Pre rodičov táto príhoda znamená veľa, pretože vypovedá o akceptácií a podpore, ktoré ich dcéra v škole dostáva.

Učitelia a výučba – každodenná inklúzia v praxi

“Myslím si, že nasadenie je vysoké, ale všetkým to niečo dáva. To znamená, že napriek tomu, že je veľmi veľa práce, obohacuje to všetkých nás.”

(Učiteľka geografie)

Hore uvedená citácia výstižne zhrňuje to, na čom sa väčšina učiteľov pôsobiacich na Priateľskej škole zhodne: napriek tomu, že objem a náročnosť práce väčšinou prevyšuje pracovnú náplň typickú pre iné základné školy, a často vyžaduje dlhší pracovný čas, či prípadnú extra prácu cez školské prázdniny, celkový kokteil náročnosti a vysokých očakávaní na jednej strane, a pocitu sebanaplnenia a sebarealizácie na strane druhej, je namiešaný vcelku uspokojivo. Učitelia majú svoju prácu radi a vážia si možnosť sebarealizácie, ktorú im škola poskytuje.

“Je tu možnosť realizácie, to som rada, že keď je človek aktívny, alebo keď sa snaží, tak pani riaditeľka stále je otvorená voči týmto [akýmkoľvek novým] veciam. A naša škola… aj dosť veľa musia pracovať učiteľky hej, boli sme v projekte. Ja som síce ešte v ňom nebola, ale som videla a vnímala som to, že moje kolegyne mali dosť veľa práce s tým a tak. Fakt sa tu robí, si myslím. Že sa snažia, aby sme boli nie výnimoční, ale takí prospešní. Aby vlastne tá iná atmosféra bola na tej škole, alebo tak.”

(Špeciálna pedagogička)

Učitelia sami školu považujú za inovatívnu a progresívnu. Zo strany vedenia školy sú neustále povzbudzovaní k tomu, aby skúšali a zavádzali nové učebné metódy, a následne ich zhodnotili a podelili sa o svoje skúsenosti na pravidelných poradách. Práve tieto pravidelné reflexie hrajú kľúčovú rolu v celkovej schopnosti školy vypracovávať svoje vlastné učebné postupy. Riaditeľka zároveň pravidelne pozýva svojich kolegov, aby sa prišli pozrieť na modelové hodiny, ktoré pripravuje. Zároveň sama navštevuje hodiny ostatných učiteľov.

“Hľadám tak, že aby ma pozvali oni [učitelia], že si to dobre pripravia. Lebo ide o to, že oni chcú niečo využiť v praxi. Aby som tam nešla len, že niekoho chcem na niečom nachytať, ale práve naopak. Keď je to hodina, že do nej vložil aj takú určitú energiu, možno mu padne aj dobre, keď mu poviem pár dobrých slov, že som strašne rada, že to takto urobil. […] Chodíme hlavne [k] začínajúcim pedagógom, ale ani to, že nie sú to výčitky, ale skôr potom tu ja v riaditeľni sedím s tými učiteľmi a robíme stratégie, ktoré použijú vo vyučovaní a necháme im aj čas, aby si to využili. A potom, už keď vidíme, že nie je tá flexibilita a nejde to, aj napriek tomu, že my koučujeme a robíme s tými učiteľmi, tak potom radšej sa [s nimi] rozlúčime a idú preč.”

(Riaditeľka školy)

Podľa vyjadrenia riaditeľky situácie, v ktorých učitelia odídu, nie sú ojedinelé. Počas posledného roka školu z viacerých dôvodov opustili traja učitelia. Vedenie školy však takúto fluktuáciu nepovažuje nutne za negatívnu, nakoľko schopnosť učiteľov prijať vysoké pracovné tempo a osvojiť si celkovú filozofiu školy je vnímaná ako veľmi dôležitý predpoklad pre celkové inkluzívne smerovanie školy. V podobnom duchu sa vyjadrila aj učiteľka geografie, ktorá sama poznamenala, že novo prichádzajúci učitelia sú väčšinou schopnejší ustáť požiadavky, ktoré na nich škola kladie, a celkovo lepšie zapadnúť do kolektívu, ako učitelia, ktorí odišli. Zároveň však ostáva otáznym, ako citlivo tieto zmeny vnímajú deti.

Efektívna výučba – hľadanie širšieho kontextu

Priateľská škola pristupuje k metódam výučby inovatívne a kreatívne. Učivo je zoskupené do komplexných tematických blokov a zaradenie jednotlivých tém sa tak do určitej miery líši od bežne zaužívaných školských osnov. Toto umožňuje učiteľom pracovať na jednej téme (napríklad na téme vody, alebo prírody) v rámci viacerých predmetov zároveň a pomôcť tak dieťaťu pochopiť učivo v širších súvislostiach. V tomto smere škola jednoznačne prekračuje tradičné školské osnovy a vytvára nový model výučby, ktorý v prípade záujmu ochotne poskytne aj iným školám na Slovensku.

“Tam ide o to, že aj keď Ministerstvo školstva […] urobilo vlastne tie oblasti, predmetové oblasti, výchovno-vzdelávacie oblasti, tak vôbec sa nestretávajú tie predmety v tom, že by mali nejaké ciele, kde by sme sa mali dostať. Ono vypracovalo nejaké štandardy, a v podstate tými štandardmi výkonovými chce zošnurovať školy. To podľa mňa je nedobré, má byť základná osnova, čo treba naučiť a rozdeliť to, že kde treba čo naučiť a hotovo. Čiže my sme práve [zaviedli] ten kognitívno-komunikačný princíp na základe toho, že sme si naštudovali revidovanú Bloomovu taxonómiu a vytvorili sme model. A tento model používame vo všetkých predmetoch a nám to vlastne hádže, že máme tematický celok, máme tému vyučovacej hodiny, máme ciele vyučovacej hodiny, učebné činnosti a takto sa nám to pekne nabaľuje, že za ten rok my by sme mali postaviť aj skutočne odučené niečo. Že to dokážeme odučiť aj s tými cieľmi, takže myslím si, že toto bude ozaj dobrý dokument aj pre ostatné školy, aj pre školy, kde majú možno viac tých rómskych detí…”

(Riaditeľka školy)

Zároveň, učitelia nielenže pomáhajú deťom nachádzať súvislosti naprieč jednotlivými predmetmi, dôraz je kladený aj na nachádzanie širšieho kontextu a príkladov v praxi, teda v okolitom svete mimo školy. Učitelia sa domnievajú, že len takto žiaci naozaj pochopia význam učenia sa.

“Minulý rok sme si urobili to, aby neučila matematikárka také veci, ktoré potrebuje fyzikárka napr. v šiestom ročníku a ona to učí v siedmom, alebo podobne… Čiže sme si vyrovnali, že kto čo potrebuje a kedy mu to treba odučiť. A teraz vlastne robíme na tom, že ešte hľadáme tie tematické prepojenia v súvislosti, aby cítil žiak zmysel, že prečo sa to má naučiť, kde to bude v živote potrebovať.”

(Riaditeľka školy)

Prispôsobovanie štýlu výučby

Učitelia na Priateľskej škole často prispôsobujú štýl výučby individuálnym potrebám dieťaťa tak, aby sa do výučby mohli zapojiť všetky deti, každé úmerne svojim schopnostiam a možnostiam.

“Ja osobne napr. v rámci matematiky, tak oni [deti so ŠVVP] majú oveľa častejšie dovolené používať kalkulačku, hej, zjednodušujem im úlohy. Ja keď to zoberiem, že mám druhú triedu, kde sú šikovnejšie deti, tak tú náročnosť staviam vyššie. Takže v tejto triede, tu sa skôr orientujeme na tie nižšie úrovne a viacej takého opakovania. A snažím sa viacej také hravé aktivity im dávať, lebo tiež vidím, že tá pozornosť je narušená, tak vždy mám pripravenú nejakú hru na kartičkách, ideme sa posadiť dozadu na koberec a precvičíme to učivo a oni si myslia, že sa hrajú. No a tohto roku super pomôcka tablety, pretože tam jednak mám nasťahované nejaké matematické aplikácie a pre nich je to vždy také, že oni majú pocit, že sa hrajú. Aj keď rátajú tam tú matematiku aj robíme testovanie cez to, že si pripravím testy. A tam naozaj toto badám, že mnohí aj tí slabí žiaci aj doma sa vrátia k tomu testu. Lebo ono mi to ukáže, ja to vidím.”

(Učiteľka matematiky)

Ďalším podporným mechanizmom zapájania celej triedy do učebného procesu je skupinová práca. V priateľskej škole žiaci často pracujú spolu v pároch, alebo v menších skupinkách. Kooperatívne učenie pomáha vyrovnávať rozdiely vo výkonoch u jednotlivých žiakov, nakoľko šikovnejší žiaci dokážu pomôcť svojim spolužiakom, ktorí v učive zaostávajú. Taktiež, ako podotýkajú učitelia, tento systém nepomáha len slabším deťom, ktoré často dokážu pochopiť učivo vysvetlené jazykom svojich vrstovníkov rýchlejšie a efektívnejšie, ale zároveň aj žiakom, ktorí už majú učivo zvládnuté. Odovzdávanie učiva ďalej im umožňuje dostať vedomosti naozaj pod kožu.

Pomocní pedagogickí zamestnanci – role školskej psychologičky, špeciálnych pedagogičiek a asistentiek učiteľa

Okrem vedenia školy a učiteľov pozostáva pedagogický tím Priateľskej školy aj z ďalších zamestnancov – špeciálnych pedagogičiek, asistentiek učiteľa a školskej psychologičky. Post posledne zmienenej bol zriadený relatívne nedávno v reakcii na aktuálne potreby školy, ktoré vyvstali z konfliktnej situácie v jednej z tried.

“… napríklad pri prechode na druhý stupeň minulého roku sme mali [vážny konflikt v triede], tak tam [učiteľ] presne hovoril, že “už sa v tej triede nedá vydržať” a na základe toho sme vlastne v marci zamestnali školského psychológa, pretože necítime sa kompetentnými, aby sme vedeli a hľadali sme príčiny [takéhoto správania detí]. A potom sme prišli na to, že jednoducho učiteľky nemôžu byť to tretie oko stále v tej triede, ale že tie deti k tej zodpovednosti musíme vychovávať.”

(Riaditeľka školy)

Toto rozhodnutie vyžadovalo na strane vedenia školy určité odhodlanie a na strane učiteľov určitú obetu, nakoľko škola má limitovaný objem finančných prostriedkov a vytvorenie nového pracovného miesta sa nepriamo dotklo aj ďalších zamestnancov.

“A toto ja vlastne oberám mojich zamestnancov o to, čo by som im napr. mohla dať k platu. Ale ja som sa rozhodla aj s ostatnými kolegami, že urobíme to, že zamestnáme si školského psychológa, lebo všetci cítime túto potrebu. My nie sme na to pripravení, aby sme mohli chcieť všetky – ako by som povedala – veci riešiť z hľadiska odbornosti.”

(Riaditeľka školy)

Aj sama školská psychologička hodnotí tento krok pozitívne.

“Napriek tomu, že mať školského psychológa je doporučené [Ministerstvom školstva], nie je to povinné a väčšina škôl psychológa nemá. Takže rozhodnutie zamestnať školského psychológa vypovedá o špeciálnom odhodlaní [na strane školy].”

(Školská psychologička)

Toto rozhodnutie bolo zatiaľ celkovo zhodnotené ako veľmi dobré, nakoľko školská psychologička nielenže rieši akútne situácie v triedach, ale zároveň systematicky pracuje s deťmi a pomáha zlepšiť celkovú klímu triedy. Jej prítomnosť na škole taktiež vytvára priestor pre pravidelné konzultácie s učiteľmi, či s inými členmi pedagogického tímu, a v prípade, že v triede vzniká konflikt, je schopná zasiahnuť a pomocou drobných aktivít a hier pomôcť situáciu ukľudniť.

S prítomnosťou školskej psychologičky sú spokojní aj rodičia. Rozhodnutie zriadiť tento post vnímajú ako jeden z ďalších pozitívnych krokov školy smerom k individuálnejšej práci s deťmi a uvedomujú si tak jeho význam. Ako sa vyjadril otec tretiačky s viacnásobnými ŠVVP: “Ďalšie pozitívum prišlo teraz, kedy vlastne škola vynaložila finančné prostriedky a prijala aj psychológa.”

Kancelária psychologičky zároveň vytvára jeden z ďalších bezpečných bodov v celkovej infraštruktúre školy, kde môžu deti eventuálne požiadať o pomoc. Podľa vyjadrenia psychologičky za ňou deti nechodia výlučne na popud učiteľa, ale niekedy prídu aj samy od seba. Aby ich v tom podporila, zriadila si špeciálnu schránku, ktorá sa volá “Čo mám na srdci?”, v ktorej jej deti môžu nechať odkaz.

V škole v súčasnosti pracujú dve špeciálne pedagogičky. Ich práca obnáša predovšetkým tvorbu individuálnych vzdelávacích plánov, reedukáciu s deťmi so ŠVVP a individuálnu prácu s deťmi, ktoré vyžadujú špecifický prístup a za špeciálnymi pedagogičkami prídu vždy vtedy, keď nie sú schopné pracovať v triede s ostatnými žiakmi.

Špeciálne pedagogičky pracujú v úzkej spolupráci s učiteľmi, ktorí im vždy zadajú látku, ktorú majú so žiakmi prebrať.

“Ja spolupracujem s triednou učiteľkou [druháka s aspergerovým syndrómom].Ona mi povie jeho spolužiaci čo majú prebrať a ja vlastne tak alternatívne, ako on funguje, podľa toho aký má deň, lebo s týmito žiakmi [so ŠVVP] je niekedy taká práca, že podľa toho ako sa cíti. Niekedy sa dá veľký výkon podať a niekedy, keď je rozrušený, alebo keď vidím, že sa s ním nedá veľmi pracovať, tak potom snažíme sa nejaké… on má rád encyklopédie, knihy, tak si číta. Upokojiť sa ho snažím, aby sa nejako zase začlenil do toho systému.”

(Špeciálna pedagogička)

Špeciálna pedagogička, s ktorou sme v rámcu výskumu robili rozhovor, však poznamenala, že jej rola býva často nepochopená a podceňovaná zo strany ostatných kolegov. Tento fakt je pre ňu zdrojom nepríjemných pocitov.

“Tým, že vlastne nemáme svoju triedu, mám vlastne toho žiaka jedného, tak možno sa niekomu zdá, že nič nerobím, lenže ten žiak ma niekedy… veľakrát ma viac unaví, ako keby som mala 24 žiakov v triede. A akože niektorí ľudia, ktorí to chápu, ktorí majú takýchto žiakov v triede, tak myslím si,  že rozumejú mojej práci ako špeciálnej pedagogičky.”

(Špeciálna pedagogička)

V priateľskej škole pôsobia aj dve asistentky učiteľa. Škola by v tomto smere jednoznačne potrebovala viac kapacít, prítomnosť dvoch asistentiek im však umožňuje pracovať lepšie aspoň s triedami, ktoré sú navštevované deťmi s najzávažnejšími ŠVVP. Napriek tomu, že niekedy je v triede dieťa, ktoré vyžaduje permanentnú prítomnosť a podporu, asistentky učiteľa sú vo väčšine prípadov schopné pomôcť viacerým žiakom zároveň a prispieť tak k celkovému zlepšeniu vzdelávaciemu procesu v triede. Počas našej prítomnosti na hodine u tretiakov sme mali možnosť pozorovať situáciu, v ktorej žiak, ktorý permanentne vyžaduje pozornosť a fyzickú blízkosť ďalšej osoby, poprosil asistentku učiteľa, aby mu dala krátku masáž. Nakoľko sa to odohralo počas jednej z menej formálnych aktivít, pri ktorej sedeli deti vzadu na koberci v kruhu, masáž mu dala a po zvyšok aktivity držala svoje ruky na jeho pleciach. Žiak sa okamžite ukľudnil a začal sa sústrediť na svoje úlohy.

Žiaci – každý iný, každý unikátny

Základy inklúzie – individuálny prístup k deťom

Ako už bolo viackrát zmienené, školu navštevuje široké spektrum detí s rôznymi nadaniami, i špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Práve vzhľadom na diverzitu detí tvorí individuálny prístup k nim jeden z ďalších dôležitých pilierov inkluzívneho prístupu školy.

“Ku každému žiakovi si myslím, že sa pristupuje individuálne, každý je informovaný o tom, že kto má aké papiere [v zmysle určenia ŠVVP], alebo nejaké vyšetrenie – tak pristupuje sa individuálne – že áno, tento je taký a taký. A vždy komunikujeme medzi ostatnými učiteľmi, či vnímajú to tak ako napríklad ja, alebo nie.”

(Učiteľka geografie)

Deti sú vnímané ako osobnosti, každé z nich iné, každé z nich výnimočné. Učitelia sa v tomto smere snažia pracovať nielen s viacnásobnými talentmi detí,  ale aj s ich odlišným sociálnym pozadím a akceptujú, že každé dieťa je nadané v inej oblasti a zároveň môže mať i inú štartovaciu pozíciu. Takýto prístup pomáha učiteľom vyvarovať sa situácií, v ktorých by sa pozerali zhora na deti, ktorým sa na ich predmete nedarí a nemajú dobré známky. Učiteľka matematiky napríklad spomenula triedu na druhom stupni, ktorá vo všeobecnosti patrí medzi najslabšie v škole. Napriek tomu, že sa deťom na hodinách matematiky veľmi nedarilo, boli okamžite schopné začať používať tablety, ktoré v rámci výučby začala učiteľka využívať. V porovnaní s nimi mali žiaci v ostatných triedach oveľa väčšie problémy porozumieť technológií. Učiteľka tento fakt využila a deti pochválila, nakoľko chcela, aby na seba boli hrdé.

IVKO – systém včasnej diagnostiky potrieb detí

Škola sa pokúša pracovať s deťmi počínajúc predškolskou výučbou. Hlavným hnacím motorom tohto rozhodnutia je presvedčenie, že čím skôr škola spozná v čom dieťa vyniká, a čo mu naopak až tak dobre nejde, tým lepšie bude schopná reagovať na jeho potreby. Dôležitú súčasť prístupu školy preto tvorí systém včasnej diagnostiky IVKO, ktorý prebieha v materskej škole u päťročných detí. Jeho meno je akronymom, kde “I” odkazuje na intelekt a viacnásobnú inteligenciu dieťaťa, “V” na jeho vlastnosti a temperament, “K” na kooperáciu a sociálne kontakty a “O” na odporúčania pre učiteľov, školu a rodičov o tom, ako majú s dieťaťom ďalej pracovať, aby ho v potrebných oblastiach posilnili. Aby táto diagnostika bola čo najpresnejšia, jej základom je dlhodobé pozorovanie správania dieťaťa, ktoré vykonávajú učitelia materskej školy, základnej umeleckej školy, ako aj psychológovia. Na základe ich pozorovania potom rodičia dostanú odporúčanie do ktorej triedy dieťa zaradiť, a k akým umeleckým aktivitám ho viesť.

“… čiže kým ide dieťa do prvého ročníka, alebo na zápis, tak my vlastne vieme, v ktorej oblasti ho ešte máme posilniť, kým pôjde do toho prvého ročníka, a už zároveň aj naše učiteľky majú obraz o tých deťoch. A na základe toho vlastne ako základ inklúzie sa snažíme, aby sme deti rozdelili do skupín, kde by sme im umožnili sa vzdelávať dobre.” (Riaditeľka školy)

Podľa vyjadrenia riaditeľky IVKO nemá nič dočinenia s identifikáciou špeciálnych výchovno-vzdelávacích potrieb, tie sa prejavujú väčšinou až postupne v priebehu vzdelávacieho procesu. Úlohou IVKO je tak skôr poskytnúť celkový obraz o dieťati. Ako riaditeľka ďalej uvádza, akákoľvek diagnóza v zmysle porúch učenia podľa jej názoru nezohráva až takú veľkú rolu – oveľa dôležitejšia je podľa nej dobrá znalosť schopností a zručností dieťaťa tak, aby aktivity mohli byť pre dieťa ušité na mieru. Škola verí, že práve v tomto je IVKO nápomocný.

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby ako zdroj ďalšieho rastu dieťaťa

V Priateľskej škole sa snažia k ŠVVP dieťaťa nepristupovať ako k nevyhnutným limitom jeho schopnosti učiť sa, ale skôr ako ku zdroju jeho ďalšieho rozvoja.

“Čiže ono sa to (ŠVVP) postupne niekedy ukazuje. Ale viete, ten handicap, to je len handicap. To je vývinová porucha, ona sa neodstráni. Ale dá sa dobrým prístupom urobiť z handicapu aj taký prostriedok sebarozvoja toho dieťaťa. A o to sa my snažíme, že my to preto vieme a nekričíme: „prečo škrabeš?“ Ale preto, že vieme, a iní budú si písať, ale ja ti dám ten text a doplníš si len kľúčové slovo, a to je pre nás práca s dieťaťom so ŠVVP.”

(Riaditeľka školy)

Z pohľadu učiteľov je najväčšou výzvou kombinácia ŠVVP detí a ich“ problematického” správania. Toto je napríklad prípad detí s aspergerovým syndrómom. Učitelia, vedenie školy, špeciálne pedagogičky aj psychologička zhodnotili prácu s takýmito deťmi ako veľmi namáhavú, nakoľko si vyžadujú veľa pozornosti a individuálneho prístupu a niekedy potrebujú jedného človeka len pre seba. Vzdelávanie detí s aspergerovým syndrómom je preto pre školu výzvou.

“To je veľký problém, pretože tie deti majú také svojské správanie, že je ťažká práca s nimi. A tam máme tých asistentov. Tam sme to pokombinovali tak, že sme dali aj špeciálneho pedagóga, aj asistent je na tom vyučovaní. A keď to dieťa proste má tie svoje prejavy, tak jednoducho ho berie preč. A to sú veľmi ťažké veci. Práve preto hovorím, že … zas je to dobré, aby aj tie deti zdravé videli, že proste môže mať niekto aj problémy a za tie problémy si vlastne nemôže, že proste sa s tým narodil. A môže to už iba nejako korigovať, ale už to nevymizne. Práve preto som za tú inklúziu. Aby si to deti uvedomili.”

(Riaditeľka školy)

Napriek výzvam, ktoré práca s takýmito žiakmi obnáša, riaditeľka školy zreteľne vidí prínosy ich prítomnosti v škole a učitelia robia všetko pre to, aby s nimi vedeli čo najlepšie pracovať. V nasledujúcej citácií triedna učiteľka chlapca s aspergerovým syndrómom popísala, ako v triede rieši kritické situácie.

“Keď sa nahnevá, začne kričať. Behá po triede, alebo aj niečo hodí, aby sa ukľudnil. Ale už sa naučil to, že keď sa hnevá, tak ide na chodbu a tam sa vyzlostí a vráti sa späť. Alebo odchádza ku špeciálnej pedagogičke – tam vie, že tam už má svoje miesto. Ale občas sa mu stane, že behá po škole a kričí tu. Podľa toho, aká je intenzita toho hnevu. U mňa je to tak, že keď som unavená, tak už ani ja to nezvládzem a zatvárim sa asi hrozne, ale keď vládzem, keď je na začiatku týždňa, alebo ľahší deň, alebo deti sú fajn, tak snažím sa to zastaviť. Alebo nechám ho, nech sa vykričí. Alebo odíde a pokračujeme a ide sa ďalej.”

(Triedna učiteľka, 2. ročník)

Okrem úprimného zhodnotenia vlastných kapacít učiteľky, hore zmienená citácia odkrýva dôležitosť viacerých dostupných možností na upokojenie dieťaťa, vrátane externej podpory, ktoré je možné pri práci s dieťaťom v krízovej situácií využiť. Každá z týchto možností smeruje k upokojeniu žiaka a jeho opätovnému zapojeniu do výučby, či už v triede, alebo individuálne so špeciálnou pedagogičkou. Vzájomné porozumenie medzi učiteľom a žiakom o tom, aké tieto možnosti sú, je veľmi dôležité.

Vzťahy medzi žiakmi a učiteľmi

Učitelia citlivo vnímajú individuálnu situáciu svojich žiakov rovnako ako celkovú klímu triedy. Kritériá nie sú nastavené tak, aby bolo hlavným cieľom učenia sa a osobnostného rozvoja žiaka bezpodmienečne excelovať. Napriek tomu, že umiestnenie v celoslovenských rebríčkoch hodnotenia deviatakov slúži pre školu ako určitý referenčný rámec, poraziť v tomto hodnotení ostatné školy nie je cieľom. Dôraz je kladený skôr na postupné zlepšovanie výkonu všetkých žiakov.

“A pre mňa to [individuálne zlepšenie] je hodnota, pretože mi ukazuje, že ozaj, že ani jedno dieťa mi nešlo [v celoslovenskom testovaní deviatakov] pod 20% v ničom. A povedali sme si teraz, že budeme tie deti ťahať na 40%. Že sme si zase povedali, že dá sa to, lebo sme mali aj slabšie deti a sa nám podarilo vlastne tou usilovnosťou, prácou a pochopením, aby zmenili ten svoj postoj k učeniu. Tak sme si povedali teraz, že skúsime na 40%. Takže všetko sa dá. Ale ono treba mať aj tú métu, kde sa šplhá.”

(Riaditeľka školy)

Kritériá hodnotenia – význam individuálneho pokroku žiakov

Ako naznačujú predchádzajúce riadky, dôraz je kladený predovšetkým na participatívnu formu výučby a individuálny pokrok dieťaťa. Tieto princípy sa odzrkadľujú aj vo forme hodnotenia, v rámci ktorého si každá trieda a zároveň každé dieťa nastavujú učebný cieľ samostatne. V konečnom dôsledku v tomto systéme nie sú známky tým, čo najviac zaváži, ale skôr pokrok toho ktorého dieťaťa.

“Každý učiteľ totiž si tak isto s tou svojou triedou, alebo s tými žiakmi čo učí, tak si v tej triede dáva kritérium, kde sa chce dostať. […] Snažíme sa aj za každú triedu si to vypracovávať, aj potom vyhodnocovať, ako ktorá trieda ide. A teraz sme si dali takú krátku charakteristiku triedy, že by si to zadefinovali, ale že by to zároveň aj všetci počuli, lebo je dôležité, aby to sme aj od tých žiakov vedeli. […] Našou úlohou je, aby každý, kto si dá ten cieľ, sa snažil k nemu dostať. Keď sa nedostane, pomenuje dôvod, že prečo.”

(Riaditeľka školy)

Dôraz na individuálny pokrok dieťaťa na úkor dôrazu na známkovanie hrá významnú rolu predovšetkým pri hodnotení žiakov so ŠVVP. Učitelia si uvedomujú, že tieto deti často nedokážu získať dobré známky. Pokiaľ sa však sústredia na celkové napredovanie dieťaťa, môžu mu dať pozitívnu spätnú väzbu a pochváliť ho oveľa častejšie.

Dôvera a porozumenie

Všetci učitelia, s ktorými sme robili v rámci výskumu rozhovor, zdôrazňovali dôležitosť dobrého vzťahu s deťmi. Niektorí z nich popísali budovanie takéhoto vzťahu ako proces, na ktorom systematicky pracujú (v prípade učiteľky angličtiny napríklad formou organizácie palacinkovej párty a iných neformálnych stretnutí s deťmi a rodičmi), ďalší ako niečo, čo sa objaví skôr prirodzene.

“Áno, ale nie že by som to vyslovene chcela, ale nájdu si vo mne takú dôveru, že ja  mám niekedy problém ich po obede vyhnať z triedy. [smiech] Lebo ja si tu pracujem a pripravujem sa na ďalší deň a minule naozaj už som ich musela vyhnať. Vravím baby, už musíte odísť, lebo ja musím aj niečo urobiť a pripraviť sa, hej. A oni už prídu a začnú mi rozprávať, hej a ja som taká bútľavá vŕba, tak chcú ako trošku s niekým akože vyrozprávať sa. Z toho, čo zažívajú doma. A naozaj niektoré to majú také že sa sťahujú každý druhý týždeň. Že vtedy človek niekedy pochopí, že som aj tej Milke[1] povedala, že Milka, ja aj keď som dakedy zdvihla na teba hlas, že si bola úplne mimo, tak že teraz chápem, že ty to máš doma také ťažké, že ja ťa obdivujem, že ty pri tom funguješ tak ako funguješ.”

(Učiteľka matematiky)

Výpoveď učiteľky matematiky, ktorá je zároveň triednou učiteľkou šiestakov, len podčiarkuje dôležitosť porozumenia výkonom dieťaťa v kontexte jeho individuálnej situácie. Predovšetkým u detí s problematickým rodinným zázemím tak môžu porozumenie a podpora zohrať určujúcu rolu pri budovaní ich vzťahu k učeniu sa a motivácie venovať sa škole.

Počas našej prítomnosti v škole sme mali šancu čeliť niekoľkým situáciám, v ktorých deti počas prestávok učiteľov vyhľadali a začali sa s nimi priateľsky rozprávať, pričom témy rozhovoru sa netýkali nutne len školských záležitostí, ale zahŕňali aj voľno časové aktivity, či iné záujmy detí.

Atmosféra dôvery a porozumenia je spätá aj s princípom druhej šance, ktorý sa škola snaží presadzovať. Tento princíp pomáha destigmatizovať deti, ktoré by za normálnych okolností mohli byť kvôli horším školským výsledkom alebo problematickému správaniu označené ako lajdáci, alebo grázlici.

“…ale teraz sme si taký nový postup [zaviedli], že v podstate sme mali takú skúsenosť, že keď sme to pred tým používali tak to bolo: neurobil si to [príkaz učiteľa], tak prišiel trest. Teraz sme sa rozhodli, že nebude to, že teraz ťa trestám, ale že tak ako je to napríklad v doprave, že spravíš chybu, ale môžeš ísť na skúšky a my ti odpustíme a jazdíš ďalej…čiže, my sme vlastne chceli, [aby to dieťa] aj keď to nedodržiava, aby malo šancu sa vrátiť naspät.”

(Riaditeľka školy)

Vzťahy medzi školou a rodičmi

Schopnosť školy komunikovať a spolupracovať s rodičmi je možné označiť za jeden zo silných rysov Priateľskej školy.

“Okrem toho, že sa učíme zručnostiam a máme vyučovanie v blokoch, máme myslím aj iný prístup k rodičom. Lebo máme neformálne stretnutia s rodičmi, ako ono to vyzerá, že to sú [nie také podstatné veci] … ale je to veľmi dôležité, že ten rodič sa inakšie správa k tomu učiteľovi [potom].”

(Učiteľka angličtiny)

Aj riaditeľka považuje vitálnu komunikáciu s rodičmi za dôležitú, nakoľko rodičov považuje za najdôležitejších aktérov vo vzdelávacom procese ich detí. Bez podpory a spolupráce rodičov sú akékoľvek edukatívne schopnosti školy značne limitované.

Každý triedny učiteľ/ka ročne zorganizuje aspoň štyri rodičovské združenia, pričom aspoň jedno z nich je tzv. netradičné a zúčastnia sa ho spolu s učiteľmi a rodičmi aj deti. Každý z učiteľov má svoj špecifický spôsob, ako pripraviť takéto menej formálne rodičovské združenie. Učiteľka angličtiny napríklad pozýva deti s rodičmi k sebe domov na palacinkovú párty.

“Ja som mala palacinkovú párty, kde nikto nikdy nechýbal, lebo palacinky za gaučom, to iba u triednej môžu mať.”

(Učiteľka angličtiny)

Komunikácia zo strany školy je hodnotená pozitívne aj samotnými rodičmi, nakoľko tí sú pravidelne informovaní nielen o pokroku svojho dieťaťa, ale zároveň aj o aktuálnej situácii v triede a v škole. Tieto informácie im umožňujú lepšie pochopiť aktuálne dianie v škole, jej ďalšie smerovanie, ako aj vidieť prípadné konfliktné situácie v širšom kontexte.

Rodičia sú do určitej miery zapájaní aj do rozhodovacieho procesu. Jeden z príkladov takéhoto zapojenia zmienila počas fokusovej skupiny mama tretiačky. Trieda jej dcéry mala vyhradený rozpočet buď na výmenu okien, alebo na zakúpenie interaktívnej tabule. Rodičia sa mali rozhodnúť, do ktorej z týchto dvoch položiek zainvestovať. Nakoľko však rodičia považovali aj okná aj interaktívnu tabuľu za rovnako dôležité, nevedeli sa medzi nimi rozhodnúť a rozhodli sa preto školu požiadať o zaobstaranie oboch. Napriek tomu, že triedna učiteľka na začiatku vyjednávacieho procesu pochybovala, že sa rodičom podarí s vedením školy vyjednať aj okná aj tabuľu, nakoniec uspeli. Rodičia tento úspech vnímajú predovšetkým ako výsledok otvorenej a produktívnej komunikácie so školou.

Ďalší z príkladov ukazuje, že dobrá komunikácia s rodičmi je prínosná aj pre školu, ktorá z nej môže ťažiť napríklad vo forme aktívneho zapojenia sa rodičov do školského diania a dobrovoľne ponúknutej pomoci.

“Taký krásny mám zážitok. My tu máme také preskočky, kde si môžu deti človeče hrať a tak. My sme boli teraz veľmi vyťažení tými [administratívnymi] procesmi a prišla jedna mamka a mi hovorí: “Vy to máte také, že vám tá farba už odchádza. Tak keď by ste prijali, tak ja, my by sme to prišli ešte s jednou mamičkou na materskej namaľovať”. Tak super, ja som povedala, že farby kúpime, ale my sme tak vyťažení, že nemáme čas ani to robiť.”

(Riaditeľka školy)

Riešenie konfliktných situácií

Ako ukázala fokusová skupina s troma matkami a tromi otcami žiakov z rozličných tried, rodičia celkovo považujú vedenie školy za prístupné a ústretové voči ich návrhom a potrebám ich detí. Počas hodinového stretnutia rodičia spomenuli len jednu konfliktnú situáciu, ktorá sa týkala nemožnosti žiačky s ADHD a epilepsiou zúčastniť sa plaveckého kurzu. Škola odmietla dievča zapojiť do kurzu, nakoľko nebolo možné zariadiť prítomnosť asistentky učiteľa, ktorá s ňou obvykle v triede pracuje a plávanie sa tak mohlo stať nebezpečným pre dieťa samotné, ako aj pre jej spolužiakov. Toto rozhodnutie rodičov nahnevalo, pretože ho považovali za spôsob vylúčenia ich dcéry z kolektívu. Na konci však boli ochotný uznať argumenty školy a situáciu vyriešili tak, že svoju dcéru na plaváreň sprevádzali sami a nahradili tak chýbajúce kapacity na strane pomocných pedagogických zamestnancov.

Na strane vedenia školy riaditeľka spomenula jeden incident, v rámci ktorého sa rodičia sťažovali, že učiteľka na hodine venuje príliš veľa pozornosti žiakovi s Aspergerovým syndrómom na úkor ostatných detí. Základom tejto sťažnosti bola výčitka, že sa chlapec “nevie správať” a že ho učiteľka “musí naháňať po chodbách”. Riaditeľka bola v kontexte celkovej náročnosti práce s týmto žiakom, ale aj úspechov, ktoré práca s ním postupne prináša, z týchto sťažností rozčarovaná s snažila sa u rodičov vzbudiť vzájomné pochopenie, predovšetkým pokiaľ sa jedná o problematické situácie vyvolané dieťaťom niekoho iného. Riaditeľka takisto vyjadrila obavu z dôsledkov takýchto sťažností na celkovú reputáciu školy, nakoľko “zlé správy sa šíria rýchlo”. Konflikt bol však vďaka proaktívnemu prístupu zo strany školy relatívne rýchlo urovnaný a riaditeľka dohodla špeciálne rodičovské združenie.

“Teraz budeme mať rodičovské združenie, chcem ísť osobne a s takým dialógom s rodičmi, každý aby povedal o tom svojom dieťati, aj ako sa správa, a možno aby sa navzájom oboznámili, že aké majú deti v tej triede. A že aj napríklad, ako môžu pomôcť. Čiže musíme pripraviť také netradičné rodičovské združenie.”

(Riaditeľka školy)

Spôsob riešenia tohto konfliktu je tak zároveň príkladom prerámovania konfliktnej situácie ako širšej debaty o vzájomnej podpore rodičov pri vzdelávaní ich detí a eventuálne tak môže v budúcnosti prispieť k nadviazaniu hlbších vzťahov medzi školou a rodičmi, ako aj medzi rodičmi navzájom.

Vzťahy medzi školou a komunitou

Vedenie školy vníma dôležitosť spolupráce so širšou komunitou a prepojením školského života detí s ich mimoškolskou každodennosťou. Deti sú v tomto smere vedené k tomu, aby vnímali, čo sa deje v ich bezprostrednom okolí. Škola pravidelne organizuje exkurzie a spolupracuje s rôznymi inštitúciami, pričom výučba niekedy prebieha priamo na mieste exkurzie. Učiteľka chémie uviedla príklad návštevy observatória, v ktorom spolu s kolegyňou odučili spojenú hodinu fyziky a chémie.

Škola zároveň do života komunity aj aktívne prispieva. V tomto smere je jeden z najvýznamnejších príspevkov vydanie publikácie “Poprad mám rád”, ktorá je turistickým sprievodcom po pamiatkach a iných zaujímavých miestach v Poprade. Kniha bola vytvorená deťmi samotnými, pod vedením deviatich učiteľov sa na nej podieľalo 120 žiakov školy. Okrem informácií o jednotlivých miestach obsahuje aj drobné úlohy a aktivity pre deti a ich rodičov. Zároveň je táto knižka bohato ilustrovaná a pre čitateľov vizuálne príťažlivá. Jedna z učiteliek vysvetlila, že impulz k vytvoreniu tohto diela prišiel počas jednej diskusie s deťmi, v ktorej sa vyjadrili, že v Poprade nie sú žiadne zaujímavé miesta. Knižný sprievodca sa preto snaží deťom ukázať pravý opak a dať im do pozornosti bohaté kultúrne a historické dedičstvo mesta. Publikáciu následne dostali aj iné školy v meste.

Prekážky inkluzívneho prístupu školy – priestor na zlepšenie

Na predchádzajúcich stranách sme popísali dobré príklady inkluzívneho prístupu Priateľskej školy. Náš výskum však identifikoval aj niekoľko oblastí potenciálneho rozvoja. Dve z týchto oblastí spolu úzko súvisia a sú to praktiky streamingu, teda delenia detí do rôznych tried v závislosti od ich výkonu, a problém nedostatočných kapacít v radoch podporných pedagogických zamestnancov.

Streaming

Napriek snahe vedenia školy o inkluzívny prístup, a mnohým ďalším veľmi pozitívnym príkladom v oblasti rovného prístupu ku všetkým deťom, dochádza v škole naďalej k deleniu detí do tried na základe ich výkonu. K tomuto deleniu dochádza na základe záverov pozorovania detí v rámci systému IVKO, ako aj ďalších psychologických diagnostík. Počet tried v jednotlivých ročníkoch je odlišný, vo väčšine prípadov sú však aspoň dve – jednu navštevujú deti s rýchlejším pracovným tempom a druhú deti, ktoré podľa učiteľov potrebujú pomalšie pracovné tempo. Takáto forma streamingu síce žiakov so ŠVVP úplne neoddeľuje od ostatných žiakov (triedu s pomalším pracovným tempom navštevujú aj deti, ktoré by podľa tabuliek mohli byť považované za deti so štandardným výkonom, rovnako ako triedu pre nadané deti navštevujú žiaci so ŠVVP, ktoré súvisia priamo s ich intelektovým nadaním), napriek tomu však táto praktika rozdeľuje deti do dvoch nerovnakých skupín. Rozdiel vo výkone aj celkovej klíme triedy vnímajú ako učitelia, tak aj školská psychologička.

“Intelektovo nadané deti sú oddelené od detí so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a v rámci jedného ročníka navštevujú iné triedy, čo niekedy medzi nimi vytvára príliš veľký rozdiel. Takže tu máme tých úspešných a potom tých slabších.”

(Školská psychologička)

Streaming je vo vzťahu k hlavnej myšlienke inkluzívneho vzdelávania možné vnímať ako problematický, čo si vedenie školy naplno uvedomuje. Riaditeľka aj väčšina učiteľov však delenie detí podľa rôznych výkonnostných stupňov považujú za dôležité a dôrazne ho obhajujú. V ich prípade sa však nejedná o ideologickú obhajobu, ale skôr o obhajobu čisto praktickú – streaming je vnímaný ako jediná schodná cesta umožňujúca prácu s deťmi so širokou škálou potrieb siahajúcou od porúch učenia až po intelektové nadanie v rámci kapacít, ktoré škola v súčasnosti má. Napriek tomu, že vedenie školy nemá v pláne túto prax v blízkej budúcnosti meniť, učitelia sami priznávajú, že pokiaľ by škola mala viac podporných zamestnancov, predovšetkým z radov asistentov učiteľa, nepovažovali by za problematické vzdelávať deti z rozličnými potrebami naraz. V súčasnej situácií je však vzhľadom na nedostatok personálnych kapacít z ich pohľadu takýto scenár nerealizovateľný.

“…z môjho pohľadu je to [delenie] nie zle. Lebo v tých nadanejších triedach sa predsa tie deti posúvajú inde a ja viac preberiem. Keby neboli tie šikovnejšie triedy, tak učiteľ viac menej má… mal by mať asistenta potom. Lebo má strašne ťažkú prácu s tými slabými a ešte sa špeciálne venovať tým šikovným a ešte kdesi ten priemer a je…je to nezlučiteľné. A keď ja trebárs mám nadanú triedu, tak ja tam nemám nikoho, kto pláva, maximálne jeden slabší, ten sa potiahne a ako úplne inú látku tam dávam, úplne iný spôsob a môžem celú hodinu po anglicky rozprávať a urobiť si, a akože to nevadí.A kde, v slabšej triede to nie je [možné]. Ale  samozrejme má to negatíva. Lebo aj tí slabší sa nájdu šikovní a nemôžu… no tak jasne… doplatia [na to delenie]… lebo tá latka tam je jednotkárska inak ako v tej nadanej [triede].”

(Učiteľka angličtiny)

Chýbajúce personálne kapacity

Snaha o nasledovanie princípov inkluzívneho vzdelávania je často limitovaná práve nedostatočným počtom asistentov učiteľa prítomných na škole. V tomto smere je možnosť zamestnať dodatočných asistentov, alebo špeciálnych pedagógov priamo závislá od rozpočtu školy, nad ktorého výškou nemá vedenie školy priamu kontrolu. Napriek tomu, že sa v tomto prípade jedná skôr o štrukturálny problém, ktorého riešenie nie je v schopnostiach školy samotnej, je dôležité naňho upriamiť pozornosť, pretože sa jedná o dlhodobý systémový problém, s ktorým sa stretávajú mnohé školy na Slovensku. Na to, aby boli školy vo väčšej miere schopné pracovať s deťmi na individuálnej báze, je potrebné zamestnať viac pomocných pedagógov.

“No ja cítim hlavne od štátu, že keď chce robiť inkluzívne vzdelávanie, tak tam sa vôbec nepočíta, že aj nejakého špeciálneho pedagóga zamestnám. Alebo že ja zamestnám nejakého asistenta, alebo nejakého školského psychológa. Podpora [hlavne finančná] chýba.”

(Riaditeľka školy)

Zároveň,  prítomnosť asistentov učiteľa je zväčša limitovaná na čas oficiálnej výučby a škola nemá personálne and finančné kapacity, aby deťom zabezpečila asistenta v poobednej družine, či, ako vyplávalo na povrch aj počas fokusovej skupiny s rodičmi, počas školských záujmových krúžkov. V dôsledku tohto sú deti so špeciálnymi potrebami často vylúčené z mimoškolských aktivít.

Záver – kde je vôľa, tam je cesta

Priateľská škola svojím citlivým a individuálnym prístupom k deťom vytvára mimoriadne vzdelávacie prostredie pre všetkých svojich žiakov. Vedenie školy, učitelia, ako aj pomocní pedagogickí pracovníci sú odhodlaní výučbu prispôsobiť najlepšiemu záujmu svojich žiakov a nad rámec učebnej látky im pomôcť osvojiť si základné sociálne zručnosti a poskytnúť im podporu a pozitívne sociálne vzory.

Proaktívny prístup k prekonávaniu prekážok akéhokoľvek druhu, efektívna komunikácia medzi vedením školy a učiteľmi, presah aktivít školy smerom ku komunite, a predovšetkým inkluzívny prístup k práci so žiakmi a ich podpora, to všetko sú príklady dobrej praxe, ktoré môžu byť inšpiratívne aj pre ďalšie základné školy na Slovensku. Viac, než čokoľvek iné, je tak prípad Priateľskej školy príkladom toho, že keď je na strane vedenia školy snaha o zavádzanie inovatívnych učebných metóda inkluzívny prístup vo vzdelávaní, cestu k naplneniu tohto ideálu je vždy možné nájsť.

[1]Meno špeciálnej pedagogičky bolo z dôvodu zachovania anonymity zmenené.

[2]Meno dievčatka bolo z dôvodu zachovania anonymity zmenené.